Příběh školy

Masarykova základní škola Tanvald by se dříve, před nástupem ředitelky Jany Duňkové, dala označit za segregovanou školu. Díky přístupu nové ředitelky a celého učitelského sboru se pomalu daří pověst školy měnit, obzvlášť v obcích v okolí Jablonce a Liberce, odkud rodiče vozí děti do 20 km vzdáleného Tanvaldu.

Oblasti dobré praxe

Respektující klima školy a aktivní učitelský sbor umožňuje práci s individuálními příběhy dětí

Učitelé v MZŠ se ve své praxi setkávají s mimořádně rozmanitým kolektivem nadaných i sociálně znevýhodněných dětí. Otevřenost změnám a náročným situacím se buduje skrz komunikaci a sdílení. Nejedná se pouze o prázdné fráze. Učitelé spolu neustále pracují na schůzkách a metodických setkáních a díky tomu podle ředitelky „nezakrní“ a nejsou unavení z nově přicházejících problémů.

Ředitelka Jana Duňková v rozhovoru zjednodušeně popsala systém řešení náročných situací ve výuce, s kterými se pedagogové musí vyrovnat:

„Můžeme přijít sdílet si mezi sebou. Děje se to například ve sborovnách, že někdo přijde z hodiny, neví, co a jak a dostává podporu od ostatních učitelů. Zároveň je nastaven systém setkávání, jako třeba se sociálním pedagogem, kde se jedná o žácích nebo rodinách. Na řešení se podílíme opravdu všichni, protože každému se to dítě v hodině chová nějakým jiným způsobem a hledáme čím to je. Co třeba dané dítě evokuje k takovému jednání.“

V učících se skupinách probíhá vzájemné vzdělávání učitelů v důležitých tématech

Učící se skupiny mohou být různě velké a učitelé se do nich přidávají podle zájmu. Seznam probíraných témat je rozmanitý a kopíruje nejen aktuální výukové trendy, ale také potřeby samotných učitelů. Učitelé se schází nad formativním hodnocením, metodou kritického myšlení, digitálními kompetencemi nebo kyberšikanou. Účast ve skupině učitele přirozeně dostane do procesu, kdy se nové poznatky přenáší do výuky a následně se společně reflektuje, jak se téma dařilo v hodinách implementovat. Skupiny mají vždy vedoucí osobu, která má v tématu odbornost nebo se v tématu vzdělává.

„Kdybych to měla uvést do praxe, tak jedna z našich, já bych řekla nejúspěšnějších učících se skupin, jsou třídnická dopoledne. Většinou mají školy třídnické hodiny. My máme v ŠVP třídnická dopoledne jednou měsíčně. Chceme je mít kvalitní, abychom pracovali s konkrétním cílem po celý vymezený čas. V rámci učící se skupiny se proto zaměřujeme na to, abychom připravili propracovaný program na to třídnické dopoledne. Ideálně, zaměřený na nějakou preventivní tématiku (pozn. autora: předcházení rizikovému chování, vztahy ve třídě apod.).“

Sociální pedagog i učitelé proaktivně pracují s dětmi a rodinami na prevenci vzdělávacího neúspěchu

Díky provázanosti učitelů a ochotě sdílet výzvy, se kterými se při výuce setkávají, se hodně případů s rizikem vzdělávacího neúspěchu vyřeší dříve, než by do procesu vstoupil OSPOD. Vize vedení školy a pedagogů je nastavena k proaktivní práci s dětmi i rodinou, protože školní docházka nebo nezvládání výuky mohou být ovlivněny podmínkami mimo školu.

V práci s rodinou se škola zaměřuje na hledání příčiny, nikoliv represi. Šetrnou komunikací se poté nasvětlují závažnější problémy jako nevhodné podmínky pro bydlení nebo špatná finanční situace. Cesta k rodičům může být náročná, ale určitě se vyplatí, jak přímo popisuje ředitelka školy Jana Duňková: „Je to klidně dvouhodinový rozhovor, kdy sedíme, hledáme nějaké řešení a zároveň dáváme podporu rodiči. Snažíme se, aby byl pro nás partner, aby poznal, že táhneme společně za jeden provaz, že nám jde o to dítě. Když budeme fungovat společně, tak se i dítě začne víc zapojovat v rámci školy.“

Řešení problému nekončí u identifikace. V případě potřeby následuje například plán týdenních setkávání, intenzivnější spolupráce s třídním učitelem nebo provázení rodičů při doučování dětí. V případě, kdy škola na intervenci nestačí, dochází k propojování s dalšími organizacemi (sociálně aktivizační služby) a specialisty.

Věkově smíšené třídy zvyšují atraktivitu školy i možnosti individualizace výuky

Rámcový vzdělávací program umožňuje vyhodnocovat výstupy po ukončení třetího, pátého a devátého ročníku. Tuto možnost v Tanvaldu využili pro výuku ve věkově smíšených třídách na prvním stupni (1.-3. ročník a 4.-5. ročník). Přechod na zmíněný systém nebyl jednoduchý a zahrnoval spojování více školních vzdělávacích programů dohromady a postupné přizpůsobování výuky. Katalyzátorem práce s heterogenitou bylo také snižování počtu dětí ve třídách a následné propojování ročníků.

Individualizace výuky vychází z různých principů: děti se učí volit vlastní postup pro řešení zadání úloh nebo mají v rámci skupinové práci přidělené různé role (prezentace, grafik, textař…). Volba metod jde individualizaci naproti také kvůli různým úrovním žáků v jedné třídě, ať už jde o děti nadané, děti s SVP nebo děti s výchovnými problémy.

Výukové strategie podporují učební pomůcky zaměřené např. na vizualizaci nebo hmat. Zavádění pomůcek bylo postupné. Nejdříve se učitelé inspirovali v jiných školách, shodli se nad tím, jaké principy chtějí přenést do své práce a následně byl potřeba čas, aby se zájem s pomůckami pracovat rozšířil mezi všechny učitele:

„Plynule se to rozšířilo od jednoho, dvou lidí ke čtyřem a postupně to rostlo dál. Potkáváním a sdílením jsme se naučili s těmi pomůckami pracovat. Když přišli noví učitelé tak museli dostat kolečko, jak s pomůcky implementovat do výuky, aby je vždy opravdu využívali účinně.“